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      湖北自考論文以岳陽樓記論對話教學的可行性
      發布日期:2011-12-25 來源:廣東自考網 閱讀: 【字體:

        下面為大家介紹的是由湖北自考網編輯整理的論文《以<岳陽樓記>論對話教學的可行性》。

        摘要:師與文本、學生與文本、教師與學生是三種最重要的對話關系。教師與文本對話時,不僅要挖掘文本的人文情感,也要注意把握文本的語言特色。學生與文本對話時,要通過朗讀、默讀,把自己置身于文本中,才能切身體會到文本的深厚內涵,才有自己的獨特見解。教師與學生對話時,要本著民主與平等,帶動學生積極參與,對學生的行為和答案的多樣性要予以肯定,才能激發學生更多地參與到文本的對話中來。

        關鍵詞:岳陽樓記 對話教學  教師  學生  文本   
        

        對話是新課程改革的一個重要理念,它以對話形式為教學策略,把教學活動的參與者教師、學生、文本聯系起來,把語文教學中教師、學生、文本相互融為一體。教師與學生是教學活動最重要的積極參與者,構成了教師與文本、學生與文本、教師與學生三種對話關系。
         一、教師與文本的對話   
        在教學活動中,教師居于主導地位。學生能否學到知識,能學到多少知識?將取決于教師能否給學生一個正確的引導;取決于教師和文本先行對話質量的優劣,尤其是對于語文這樣的人文性學科。   
        對于教師而言,沒有自身對文本的深入把握和個性化的解讀,他就沒有形成自己的體驗,若單憑教參上的分析,新課標所要求的“教師與學生觀點思維的交流”就成為一句空話,走的又將是以前的教學老路。而且,教師對文本的缺席,也易于導致學生對文本的淺讀、誤讀,不利于培養學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。所以,閱讀教學首先要教師與文本進行對話,簡單說就是要備課。
        那么,教師該如何與文本進行對話呢?  
        首先是讀。特級教師于永正指出老師備課沒有什么訣竅,只要讀課文就行了。語文是社會人文科學類的,而且寫的多是作者個人經歷、情感、價值觀等。有些老師認為只要有一本教參,照著上面的來教學生就行了。這可是大錯特錯。一個老師連自己都沒有真正進入到文本中去,又如何能要求學生深入文本挖掘其內涵呢?只有讀,老師通過讀,而且是反復地讀,才能讀出自己的體會和感悟,才能較好地領悟作者寫作的真實意圖,才能品悟出文章的美,從而和學生思維的交流和碰撞。
        另外,教師在讀的過程中,還應注意到:   
        1、深入理解文本的人文內涵。語文的人文性是非常強的,其文本常常蘊含著愛國情操、人生態度、價值觀和審美觀等。只有準確把握文本的人文內涵,才能正確引導學生,不至于教學出現偏差。   
        2、深入把握文本的語言特色,對文本的結構、語言、文體、寫作特色等了然于心。語文教學區別于其他學科的本質特征在于,語文學科以文本的言語形式為基本教學內容,是一門探究言語形式是如何表達言語內容的學科。這就要求教師不僅要把內涵解讀出來,還要把握文本的語言特色,以便在教學活動中不僅教會學生讀文本,還教學生如何去寫,培養學生的寫作能力。   
        《岳陽樓記》是一千古傳誦的名篇,歷朝以來人們對它的解讀非常多,也各有特色各有道理。這篇文章選進了教材,是教學的重點。可是多年以來,人們的教學重點主要是放在“不以物喜,不以己悲”和“先天下之憂而憂,后天下之樂而樂”這兩個名句上,教導學生要有崇高的愛國情操。可它們是如何引出來的呢?是從文章一開始就總結出來的?作者為什么會有這樣的感悟?  
        《岳陽樓記》是先敘作文來由,接著極力鋪陳洞庭的雄偉壯觀和悲喜二景,并且由景入情、最后才以“嗟乎”引發議論,抒發自己的政治情懷和憂樂觀。文章的大部分筆墨都放在了洞庭湖的美景和悲喜兩感慨中,最終才引出作者的感悟的。而且還發現描寫洞庭湖美景的句子非常優美,從中可以培養高尚的審美觀。通過讀文本,我體驗到了這一點,于是在《岳陽樓記》的課件里,重點放在了悲喜二景的讀、品、悟上。為此,在講解完全文后,還特意設計了“感知課文”這一環節:精心挑選了幾幅岳陽樓的圖片,再配上文中寫景的精妙語句,讓學生對課文有更直觀的感受。這樣的設計,能有足夠的時間讓學生深入體會遷客騷人的悲喜,從中明白作者為何有那樣的感悟。這樣學生更容易理解文章的主旨,對文章主旨的理解也會更加深刻。
        二、學生與文本的對話    
        學生是教學的主體,學生與文本的對話自然是不可缺少的。在以前的課堂上,多是老師在講臺上講,把知識灌輸給學生,留給學生閱讀看的時間不多,讓學生自己發揮的時間更是少得可憐。由此造成學生掌握的多是前人所作的分析,鮮有自己的見解。這樣不利于學生思維個個性的發展。為改變這種狀況,新課標大力要求重視學生與文本的對話。   
        學生與文本的對話,歸根到底,其本質就是學生提出問題,進而分析問題,解決問題,學生從中產生感悟,進行個性化解讀的過程。學生能否提出問題,關鍵是學生對文本是否熟悉。為達到這點,學生必須要讀,要與文本對話。   
        讀可以分為初讀和精讀兩個階段。初讀階段,主要是朗讀,學生大聲地朗讀,有感情地朗讀。學生在讀的過程中獲得對文章的整體感知,要能抓住文本的基本輪廓,清楚文本寫的人、事、物。在《岳陽樓記》的課件設計中,設有“聽錄音,朗讀課文”這一環節,學生通過聽和讀,對文本的內容有大致的認識,然后就進入下一環節——“劃分文章內容”,把全文分為三個部分:一是寫作的背景和緣由:二是遷客騷人對不同景色的不同感受;三是作者自己的感悟。   
        精讀是閱讀教學中最至關重要的階段,關乎到學生能否學到知識,又能學到多少知識。精讀,是要在熟讀課文后,提煉觀點,對句中之意,意外之旨進行“咬嚼”。由此產生獨特的感受、體驗和理解。這就要求精讀階段必須采用不同于朗讀的閱讀方法——默讀、靜讀。人一旦對某件事有了投入,有所付出,就會格外地專注。在默讀的過程中,并不是要學生單純地讀,而是帶有問題地去讀,邊讀邊思考問題。只有這樣,“學生才能調動起個人的生活經驗、知識積累,從不同的角度對文本作出不同的解讀產生獨特的體驗,才會使文字符號所代表的客觀事物的圖象在其腦海中越來越清晰,才能越來越深入地走進語言文字所描繪的境界之中,感悟字里行間所蘊涵的思想感情,才能入境悟情”[1]注意的是,學生能都更好地與文本進行對話,首先還要看學生對關鍵字、詞、句的認識和理解。在《岳陽樓記》的課件中是這樣設計的:先讓學生通過查工具書和看注釋,學習全文的關鍵字、詞、句。然后再進行文本的精讀,緊密相扣。而且,按文章內容分成三部分,讓學生逐一精讀,逐一解決,第一部分解讀完再到第二部分。以免一起精讀的話,量多,不僅不利于問題的解決,也會挫傷學生的學習積極性。
        閱讀教學還有一種方法——對讀,是非常值得注意的。對讀,是“以課文某處‘此言’為軸心,與課文相關的‘彼意’相對照。或以課文的‘此言’為軸心,與相關的其他文本的‘彼’意相對照”。[2]
        這樣,不僅有利于加深學生對文本的理解,還有利于拓展學生的知識面,亦可以起到溫故知新的作用。基于此,在《岳陽樓記》的課件設計中特意選了李白的《與夏十二登岳陽樓》和杜甫的《登岳陽樓》作為拓展材料,讓學生在不同的作品中感悟岳陽樓的風景美,加深對課文的理解。
        三、教師與學生的對話  
        傳統語文教學是“獨白”式教學,多是老師一人在講臺上講,學生只要在下面聽就可以了。而且老師高高在上,用同樣的音調講著陳舊的知識,沒有學生發揮的機會,實際上學生也沒有多少可以發揮的余地。教室儼然就像一個劇院,老師一人在講臺上表演,學生就在下面充當一名觀眾。教學,是教師的教與學生的學緊密相連的活動過程,缺少了學生參與的課堂還能稱之為教學嗎?答案是否定的。  
        新課標指出:“閱讀教學是教師、學生、文本之間的對話的過程”。由此可見,教師與學生之間的對話是必不可少的。知識的傳授主要也是靠師生之間的對話交流來實現的。所以,教師與學生的對話顯得非常重要。
        如何才能有效地搭建起師生之間對話的平臺呢?  
        首先、民主與平等。缺少平等,學生就以為老師高高在上,比他們高一等,他們就不愿意坦誠地與老師展開交流,那么思維的碰撞也就無從談起。沒有了民主,平等就缺少一種保障,對話教學就極有可能變成以前的灌輸式教學。因此,新課標要求老師剝去自己知識權威的面具,平等地與學生進行對話和交流,只有這樣才能引導學生,在對話交流中給學生以智慧、情感的啟迪。
        其次、支持與肯定。學生總是希望自己的說話能得到別人的肯定,尤其是教師的肯定對學生的激勵作用是不可低估的。肯定不僅是對學生勇于發言這一行為的肯定,也是對學生個人想法與見解的肯定。哪怕學生回答問題錯了,就他能積極回答的行為本身也應值得老師去肯定。老師對學生的肯定,要常用些鼓勵性話語,但也要注意其多樣性,不要千篇一律地用同一種鼓勵性話語。這樣,時間長了,學生就會覺得乏味,了無新意,其鼓勵作用就會大打折扣。

        不管老師同意那種說法,但對所有勇于發言的同學都予以鼓勵。這樣所有同學的信心都受到鼓舞,他們以后將會更勇于發言。  
      再次、答案的不唯一性。每個人都有自己的獨特見解和經驗,老師切忌追求答案的標準與唯一,只要學生能自圓其說,就要肯定他們的積極性。而且,對話結果越多樣性,越有利于學生知識面的拓展,開闊他們的視野,培養他們的思維。
        另外,老師的講話應該是引導性的,而不是下結論,要注意把學生引導到話題上來。
        對話教學作為一種全新的教學理念,對當前的語文教學有著十分重要的現實意義。教師在日常教學活動中要多總結經驗,不斷豐富和發展對話教學理念,從而更好地指導教學實踐。
        

        注釋:
        [1] 朱瑛,《有效“對話”:閱讀教學的追求》,《湖南教育》,2006年7月第13頁。
        [2] 余曉明,《對讀法在語文教學中的應用》,《教研天地》,2006年11月第28頁。

        參考文獻:
        1、《巴赫金:文本、對話與人文》,白春仁、曉河等譯,河北教育出版社,1998年3月出版。
        2、《對話的妙語》,沈華柱著,上海三聯書店,2005年8月出版
        3、《語文教學對話論》,王尚文著,浙江教育出版社,2004年3 月出版
        4、《中國當代閱讀理論與閱讀教學》,韓雪屏,四川教育出版社,2000年10月出版。
        5、《語文教學思維論》,彭華生著,廣西教育出版社1996年版。

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